Cuanta mayor cantidad y variedad de sensibilidades e intereses reúna una evaluación, más provechosa resultará, tanto para quien pondera como para quienes estén siendo observados. La que propone que la circunstancia sea pensada como una escena coral es Susana Celman, que va más allá y postula que evaluar debería ser parte de un proceso permanente de aprendizaje. Al compartir las recetas de este alimento experiencial nos concede la gracia de recorrer su propia trayectoria, habitada de ideas, vínculos y afecto.
De un tiempo a esta parte siento que estoy más atenta a que el otro entienda lo que quiero decir; hay una disposición de artesano ahí, que se lo adjudico a la literatura. Hará el comentario antes de que formalmente empiece la entrevista, contenta de haber podido unirse a una experiencia colectiva a distancia en la que se comparten lecturas y producciones, con un grupo heterogéneo.
No se trataba de una cita más. En algún momento, en medio del vértigo juvenil, la influencia de una docente hizo crecer en Susana Celman la dulce tentación de estudiar Letras, de dedicarse a investigar cómo construir mundos imaginados, personajes, relaciones y conflictos dramáticos que permitan vivir otras historias; y de escribir, es decir, de meter la cuchara en una gigantesca sopa de letras para formar burbujas frágiles que le devolvieran a lo sentido la capacidad de ausentarse del aquí y ahora, con los pies sobre la tierra. Pero los vientos del azar soplaron antojadizos y, unas cuantas décadas después, la que nos recibe en su casa es una especialista del campo de estudios de la evaluación, una referente que ha ayudado a pensar cómo complejizar ese universo de interrelación humana, institucional y social, intergeneracional, para evitar el gesto empobrecedor que se esconde en las postales burocráticas del “saquen una hoja”, “fila uno y fila dos” o “cuidadito con copiarse”.
La anfitriona ha preparado el espacio para el encuentro. Los sillones levemente inclinados, las copas con refresco sobre la mesa ratona desbordante de flores, la luz de un balcón generoso que riega la conversación, la brisa de ventanas abiertas que refresca los ambientes y se pierde por las penumbras del norte, más allá del sofá, del comedor y de la biblioteca modular, desde donde si lo fuéramos a buscar el río Paraná luciría una implacable silueta de barro.
Está todo previsto, pero el grabador debe esperar porque es la dueña de casa la que toma la iniciativa y pregunta, la que quiere saber, la que busca respuestas, la que precisa actualizar el estado del arte. Cuenta y escucha. Replica y aporta. Ejemplifica. Narra. Muestra una debilidad por las metáforas significativas, esas que hacen cristalizar el pensamiento y facilitan la comunicación de ideas y conceptos. Orfebre de la palabra y el tono, Celman, en realidad, busca experimentar una conexión de almas para que el ritual no se circunscriba a un pasatiempo de compromiso entre sujetos parlantes
En los silencios, el entrevistador revisa unos garabatos. Él también ha planificado la reunión. Siente que habrá vals si no pisa a su interlocutora con intervenciones torpes en los primeros tramos de la pista. Entrevistar es, también, acompasar los giros y el ritmo.
La evaluación es una llanura vasta donde florecen estudios múltiples que varían en especificidad en virtud de lo que se defina como sujeto u objeto de la educación. Proyectos, propuestas institucionales y trayectos individuales y colectivos pueden derivar en distintos desarrollos y enfoques, en una dinámica en la que aprendizajes y didácticas, instituciones y políticas públicas o curriculares pueden ser núcleo o nube electrónica en función de la actividad atómica que esté bajo análisis.
Ella también parece cavilar mientras habita el espacio. Tal vez no piense en cómo evaluar a un entrevistador, sino en cómo se ponderará la performance de una estudiosa que no está dando una clase magistral sino que está dialogando sobre un asunto que domina. En medio de esas amables tensiones, por un instante, se queda perpleja mirando la ciudad tal como se ve desde doce pisos de altura.
Mientras una estrella fugaz recorre sus evocaciones, las torres de la Catedral lamentan ir perdiendo la batalla con laicos edificios residenciales y de oficinas. En definitiva, siempre charlamos de lo mismo: qué ha hecho el tiempo con nosotros. De esos dilemas nadie está completamente a salvo.
En algún punto, sabe Celman que pudo haber sido muchas cosas distintas a estas que la constituyen en una referencia para la reflexión educativa. Aunque sus raíces permanecieron acá, sembró semillas en distintos almácigos de un país interior interminable y popular.
Ahora hay que grabar. Atrás quedaron las referencias informales a las mudanzas y sus simbólicas etapas, los sueños de convivencia en calle Buenos Aires, Tejeiro Martínez o Alameda de la Federación, los cambios de piel a cuatro manos, la intensidad de los años mozos, los legados, las batallas perdidas y los retiros activos. Luego del sorbo de agua, será el tiempo de una curiosa ceremonia llamada entrevista.
–¿Cuál es tu segundo nombre?
–Esther. Nombre que nunca usé. En realidad, me llamo Susana Esther, pero todos me conocen por Susana Celman.
–¿Hay razones concretas para que te llames así?
–Vengo de una familia judía. Mi abuelo materno tenía un sobrenombre que en Argentina sonaba parecido a un diminutivo de Susana. De ahí viene.
Sobre Esther tengo menos precisiones, aunque es un nombre tradicional en la cultura judía. De todos modos, en mi familia, que nunca negó sus orígenes, era común escuchar que “nosotros ante todo somos argentinos”, sobre todo en boca de mi papá y pese al hecho de que mi mamá participaba de las actividades de la comunidad. Diría que el nombre de Susana es uno de esos legados ancestrales, mixturados con el fenómeno de la inmigración, tan cara a nuestra historia como país.
–¿Nacida en Paraná?
–Yo soy de Paraná. Mi papá nació en las colonias judías, en el interior de Entre Ríos, en la zona de Villa Clara. Mi mamá era de Buenos Aires.
–¿Cómo se dio el vínculo con la educación?
–No lo tengo muy en claro. Desde el Jardín de Infantes, siempre fui a instituciones educativas públicas de la ciudad de Paraná: la Del Centenario, la Normal. Siempre me llevé bien con la escuela. Para mí era un lugar agradable. Las notas acompañaban esa sensación. No obstante, en esos años, no había una inclinación especial mía hacia la educación.
Destaco que la secundaria que nos tocó hacer fue una experiencia personal y grupal muy interesante. Los estudiantes nos dimos, nos supimos dar un espacio de autonomía, de cierta independencia. Puede sonar injusto para con el sentido de liderazgo de los profesores, algunos de los cuales dejaron su huella, por cierto. Pero siento que era más fuerte aún el deseo nuestro por involucrarnos y ejercer el protagonismo, desde el centro de estudiantes que recreamos, por ejemplo.
–¿Recordás alguna de manera puntual?
–En cuarto año, propusimos a dos profesoras hacer actividades a la tarde, en el contraturno. Dividíamos el curso en dos, las profesoras daban alguna orientación sobre un eje antinómico determinado, nosotros investigábamos en la Biblioteca Popular del Paraná y al final, el día indicado, debatíamos. Se armaban unas discusiones de novela y al final se votaba. Esa propuesta generaba el cosquilleo especial del trabajo en equipo y la confrontación dialéctica y nos empujaba al ejercicio de un protagonismo. Nos entreteníamos a lo loco.
Luego, en quinto año, se nos ocurrió escribir a las embajadas con sede en la Argentina para pedirles material. No sabíamos qué respuesta íbamos a tener, pero nos organizamos, nos pusimos a buscar direcciones, escribir cartas y despacharlas. Con gran sorpresa de nuestra parte, al mes empezaron a llegar a la Escuela Normal de Paraná grandes cajas con un material precioso sobre distintos países. Así que coordinamos con los ordenanzas para que una vez al mes el aula luciera lo que cada embajada nos había mandado y a los profesores les pedimos que, en la medida de sus posibilidades, refieran en sus clases al país que tocaba.
Tuvimos un inconveniente cuando llegó el paquete de la por entonces Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Se armó un lío bravo porque querían bajarlo de la lista. Para muchos era una palabra prohibida. Como se estilaba, llamaron a nuestros padres y, con fundamento, ganamos esa batalla, lo cual fue también una buena experiencia.
–Mencionaste al Centro de Estudiantes, al pasar…
–Sí, fue enriquecedor. Además de la dinámica propia de los estudiantes organizados de la escuela, nuestro Centro participaba de un colectivo estudiantil mayor, por lo que con edad de secundarios empezamos a interactuar también con universitarios de Paraná y Santa Fe. Fue un aprendizaje extraordinario. Toda esa cultura le daba otro sentido a la vida y me resultaba particularmente atractiva.
–¿Y cuando hubo que elegir qué estudiar en la universidad?
–Mi sueño era irme a Córdoba a estudiar Medicina, junto a una amiga. Pero no fue posible y tuve que elegir algo que se cursara acá. Ahí apareció Educación, a regañadientes. Arranqué con un horrible plan de estudios, que se cambió al año siguiente.
Recuerdo especialmente a una profesora de Literatura, de Santa Fe, Delia Travadello, que era un ser maravilloso. Yo ya era lectora, pero ella me puso en contacto con la magia de la literatura y me enamoré tanto del campo que casi me voy a Letras, más allá de que odiaba latín y griego.
El decano de nuestra facultad por entonces, Ramón Félix Caropresi, era una persona muy abierta, nos respetaba muchísimo. Era idealista, de enorme compromiso social. En una instancia de cambio de plan de estudio, me sumé a la comisión, pese a estar en el primer año, de metida nomás. Esa experiencia fue la puerta de entrada a Educación, con la que me fui amigando como quien va de los bordes hacia el centro. Me interesaban más algunas áreas de la Historia, la Política y la Sociología o la Literatura, que la Filosofía, seguramente inspirada por los docentes que tuve. Pero no eran las disciplinas como tales las que me atraían, sino las miradas que desde ahí me permitían enriquecer la discusión en torno al valor de la Educación.
–¿Y cómo era la Didáctica que estudiaban?
–Espantosa. Esquemática, mecanicista. También allí rescato la dinámica del grupo de estudiantes, que propusimos cambios en ese terreno y los conseguimos. Ahí tomó dimensión la figura del profesor Caropresi, que escuchaba, intuía y abría los espacios. A consecuencia de ese proceso, el decano integró al equipo docente a María Saleme de Burnichón.
–¿La reconocés como una de tus maestras?
–Absolutamente. Ella en realidad era tucumana. Una mujer mestiza, heredera de pueblos originarios y de la cultura árabe, inquieta por una educación en tanto derecho humano, preocupada de que no se le cierren más puertas a los excluidos. Tenía una firme serenidad y claridad de ideas. Ella decía, por ejemplo, que la universidad tenía cuatro funciones específicas, interrelacionadas: la investigación científica, la sensibilidad social, el patrimonio cultural y la formación de profesionales. De su mano llegó Paulo Freire a nuestras vidas.
En Sociología, nos dimos el gusto de ir a las clases de Tomás Amadeo Vasconi, que puso a dialogar la educación con el cambio social, en un proceso simbiótico. Tuvo una vida de película, agitada por las ideas continentales de liberación que prendieron en los años 60s y 70s. Se vinculó a la Cepal y recorrió medio continente. En Paraná, nos hizo asomar a una perspectiva sociológica latinoamericana que nos pareció apasionante.
En Psicología y Psicopedagogía estaba Mario Garo, que fue clave para iniciarme en las cuestiones de la Evaluación; junto a mi compañero de toda la vida, Solidario Romero, Garo me hizo dar los primeros pasos en la Psicología Educacional y me incorporé a la cátedra de Evaluación.
Lo que los unía es que con ellos no se trataba de repetir fórmulas, sino que me empujaron al estudio profundo de los temas y problemáticas. Me animaría a decir que no los valoré tanto por lo mucho que sabían, lo que por otra parte estaba plenamente demostrado y fuera de discusión, sino por el modo de relación que establecían con los estudiantes y la dinámica innovadora de sus clases. Por la apertura; hoy diríamos, la escucha.
–¿Y la investigación?
–Llegó al ratito, cuando era un poco más grande. En aquellos días, el decano Caropresi creó dos institutos para fomentar la investigación. El de Psicología de la Educación, a cargo de Solidario Romero, espacio al que me incorporé: y el de Sociología de la Educación, bajo la responsabilidad de Tomás Vasconi. Era bucear en las profundidades de un mundo fantástico. En mi memoria se cruza esa experiencia con la de asistir a congresos para escuchar a tal o cual, personas a quien con suerte habíamos leído en algún libro.
Además, era una época en que todo nos interesaba; las partes se nos aparecían conectadas a una totalidad, por más lejanas en el mapa que estuvieran. Nada nos resultaba ajeno. Esa cultura política le dio otra dinámica incluso al Centro de Estudiantes. Recuerdo esa etapa como de mucha riqueza. Creo que ahí encontré mi lugar dentro de la Educación.
Experticia
–Si bien la palabra evaluación está asociada a espacios específicos donde se tramita la educación, las nociones y reflexiones en torno a ella se presentan extrapolables a cualquier otro ámbito. ¿Qué condiciones deben darse para que una evaluación sea constructiva, en la escuela y en la sociedad?
–Esa pregunta animó la mayor parte de mi trabajo: cuándo la evaluación es un aporte. Una de las condiciones que deben darse es que sea entendida como una construcción social y colectiva, consensual; no individual ni arbitraria; y con referentes explícitos que justifiquen el juicio de evaluación y vuelvan evidente desde dónde estoy produciendo la valoración.
Esta premisa surge de considerar que en la evaluación estamos involucrando a otros, son procesos que nos exceden. Ante ese panorama podemos inclinarnos por una postura autoritaria, que impone criterios que no explica, o por una democrática y argumentativa, que puede identificar y volver visibles las características de un buen aprendizaje para intentar construir consensos, de manera que, si no se alcanzaren, al menos estén en la superficie las razones por las que se toman ciertas decisiones al evaluar.
También me parece importante destacar que ese juicio evaluador no puede ser el único acto evaluativo, sino la confirmación de instancias de reflexión que se han ido presentando en el marco de un proceso. La evaluación surge en el momento en que se elabora un proyecto, cualquiera sea su naturaleza.
En el caso de la educación, cuando decidimos qué se va a enseñar estamos realizando un recorte, pero no como quien tijeretea las figuras de una revista, sino como quien puede distinguir lo central de lo menos significativo y explica por qué, insertándolo en una estrategia. La elaboración de esa estructura, en términos culinarios, es más que la mera suma de los ingredientes porque hay algo importante que sucede durante la hechura de esa amalgama. En otras palabras, cuando el plan y la manera en que será evaluado van leudando juntas se puede abordar cada etapa para hacer un seguimiento más minucioso y también para aceptar que a veces se presentan imprevistos y que, en uno u otro caso, será preciso tomar decisiones.
–¿Imprevistos?
–La dinámica cambiante de la convivencia humana y el hecho de que seamos seres de experiencia y de emociones, además de personas con ideas y propósitos, va a alterar lo planificado. La evaluación puede acompañar ese proceso. Y ese seguimiento reflexivo, participativo, suele ser mucho más rico que estar esperando el final del viaje para colocar una fría calificación.
El secreto para intervenir en estos procesos vivos es saber volver la vista atrás, en los momentos adecuados, en instancias precisas, para suplementar, enmendar, corregir a tiempo. Para co-construir, en definitiva, y transformar una planificación fosilizada en un plan en acción, porque lo consignado en un papel o un documento se realiza con personas que llegan al proceso con su barrita de plastilina experiencial y que al mezclarse con otras expectativas irán amasando una propuesta que no fue la que en principio se imaginó. Esa inevitable contaminación va variando con el pasar del tiempo y las circunstancias, lo que nos empuja a concluir que la evaluación no puede ser un evento estanco, desprendido, prefijado.
–¿Qué ventajas tiene desentenderse de la evaluación como simple forma de inspección o juzgamiento?
–Lo digo así: sería bueno que la evaluación pueda acompañar los procesos, estar presente en el durante, no sólo porque hay adecuaciones que pueden hacerse sin esperar la sentencia final de un número, sino porque habilita a que la complejidad de las distintas dimensiones del conocimiento aparezca y se despliegue.
En ese contexto es necesario insistir en que los procesos evaluativos se dan en el territorio, que entonces cada caso puede ser particular y que hay algo de la microcultura que se va decantando y que desde afuera no se aprecia hasta que uno se involucra. Es sencillo: hay que estar más dispuesto a escuchar, a preguntar y a dejar que el otro diga.
Por eso sostengo que las evaluaciones de las instituciones universitarias deben incluir la participación de los profesores de la casa para identificar, desde el territorio, problemáticas específicas que, a través de la evaluación, puedan comprenderse más sistemáticamente y desde allí diseñar un proyecto de mejora. Alternativa que podría complementarse con alguna evaluación externa que la ubique en un contexto mayor. No se puede agotar en el llenado de un formulario. No puede ser sólo un control de verificación que roce lo administrativo. Y, en cualquier caso, inscribirla en un proceso más amplio de capacitación que ofrezca herramientas conceptuales y reflexivas para que la instancia no pierda humanidad.
–Desde hace un tiempo las políticas públicas parecen haber tomado otro rumbo…
–Dimos esa pelea y, la verdad, siento que perdimos la batalla en la primera mitad de los 90s, durante el menemismo. Formalmente para la acreditación de carreras las evaluaciones internas y externas estaban contempladas, pero los evaluadores internos aplicaban un protocolo que ponía en escena las claves de un contralor externo. Y ahí el intercambio se empobrece.
Se me acaba de ocurrir otra condición para que la evaluación sea beneficiosa, que podría enunciarse así: que la evaluación en territorio permita recoger distintas miradas y sentires de los protagonistas, que comunique, que respire. Además, la decisión del jurado debe estar fundada, naturalmente debe ser pública y debe estar prevista la posibilidad de una apelación.
En fin, siento que una evaluación con estas características enseña y ayuda a aprender, tanto a evaluadores como a evaluados, porque se reserva la capacidad de sorprender, rompe la fría asignación de roles, se deja llevar por senderos desconocidos y probar llaves nunca antes vistas, como el personaje de Alicia en el país de las maravillas, que perdiéndose busca la manera de encontrarse.
Desafíos
–¿Cómo se mantiene viva una carrera, en tiempos de agitada evanescencia?
–Se me ocurre que empezaría planteándome si todas las carreras deben permanecer vivas. La reflexión corresponde sin dejar de atender el hecho de que en esas carreras puede haber personas muy involucradas, profesional y emocionalmente, porque a veces la identidad nuestra se llena de ciertas trayectorias.
Cada caso merece un tratamiento especial, pero me parece que el primer gesto debe ser estar abiertos a la realidad, a lo que está ocurriendo. Hay que tener la sensibilidad dispuesta. La verdad es que todos ejercemos cierta resistencia a los cambios, porque hay algo de la estabilidad o la permanencia que nos sostiene cotidiana y existencialmente. Todos tenemos inclinación a ser conservadores con aquello que creemos que nos sostiene. Tendemos a frenar los cambios. Surge el miedo. Sentimos que nos mueven el piso.
Para ser claros, nadie estará contento si un cambio de plan de estudios hace que alguien se quede en la calle. Por eso, es bueno que ese derecho sea respetado y se extremen los cuidados para pensar si una reforma puede hacerse con los docentes existentes, brindándoles la posibilidad de una readecuación de su ubicación curricular. Al mismo tiempo, es un área en tensión porque, por otro lado, una carrera o una oferta académica debe atraer las expectativas de estudiantes y sus familias y ser pertinentes para la sociedad.
Piénsese que estamos intentando formar profesionales cuya inserción social será una década posterior. En épocas de cambios acelerados, esto trae aparejado un cúmulo de dilemas, por ejemplo, si profundizar la formación general o darle más espacio a los trayectos curriculares específicos.
–¿Estás pensando en algún caso en especial?
–Recuerdo el contexto de la decisión de cambiar Ciencias de la Información por Comunicación Social, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER. Se me viene a la memoria la estatura de un docente clave como Sergio Solomonoff. Los cambios allí fueron de fondo e involucraron la propia filosofía de la carrera. Rescato que no hubo apuros ni prejuicios; se invirtió tiempo en escuchar, en pensar en qué medida lo que existía respondía a las nuevas necesidades de la sociedad, por un lado, y de los planteos innovadores al interior de las discusiones académicas.
Es interesante ver en este caso que esa labor fue apoyada y sostenida por las autoridades de la facultad. Subrayo ese aspecto. Y también que supieron cómo involucrar a la comunidad de profesores y estudiantes. Cuidado, las discusiones eran fuertes. El secreto pareció estar en tener los sentidos encendidos para avanzar sin aislarse de los demás ni de los tiempos que corrían.
Cierro citando a una profesora, cuando hablaba de los temas de investigación. “Se te escapa como el jabón en la ducha”, decía. Y es perfectamente aplicable: no se detiene el tiempo ni el mundo cuando se lanza una carrera; el asunto es imaginar cómo mantenerla en órbita. Cada tanto, conviene preguntarse: qué sentido tiene la carrera para el conjunto social. Ahí está el desafío de áreas como la Comunicación y la Educación. Y de tantas otras.
El tiempo del después
–¿Costó dejar de dar clases?
– Hace dos años, me transformé en una jubilada en actividad. Dejé de dar mis seminarios de posgrado porque en cierto momento vi con claridad que, primero, habían cambiado notablemente las dinámicas institucionales en relación a aquellas de las que yo fui parte, con lo cual variaban también las acepciones de la evaluación que asociábamos a esos procesos; segundo, advertí que ya no compartía el día a día de mis estudiantes y aunque podía preguntarles, no era lo mismo; finalmente, no conocía a los alumnos de estos profesores/alumnos a los que pretendía formar en cómo llevar adelante una evaluación.
Cuando estábamos del otro lado del mostrador y nos quejábamos o disfrutábamos de los profes y luego cuando empezamos a enseñar, vivíamos a las instituciones como motores identitarios. Eran constitutivos de nuestra existencia. Educación es mi casa. Lo siento así. Y de un tiempo a esta parte noto que ya no es igual para varios, en la proporción que antes lo era para muchos más. Probablemente experimenten lo mismo otras instituciones. Es como si algo del humor social cambió y fue escindiéndonos de los lugares que nos formaron. Esa identidad colectiva puede haberse desvanecido y hoy el título sea más un patrimonio individual que una marca del sentido de pertenencia.
Mi propuesta es que con diálogo se puede recuperar la actividad de algunos de estos músculos, para pensar a los estudiantes y sus intereses; nuestras formas de enseñar y evaluar y el contacto de las personas que están formándose con la realidad; los desafíos del mundo, la cultura digital y la educación; la relación con la realidad que a veces se juega en el tipo de investigaciones que estamos llevando adelante. Cuando está asentada en lo que pasa en el terreno, esa actualización, vuelvo sin querer a la pregunta anterior, es lo que puede mantener activas, oxigenadas, vivas, a las propuestas académicas de una institución, aunque las carreras deban cambiar por el motivo que fuere.
–Mirándote en retrospectiva, ¿te imaginás charlando con aquella Susana Celman inquieta, de la secundaria y los primeros años de la universidad?
–En relación a aquellos años, mantengo la pasión por lo que hago y ojalá haya ganado en sensibilidad. Eso ya me pondría contenta.
Luego, sí, abrazaría a aquella gurisa. La felicitaría. En esos años surgió una Susana de la cual no me arrepiento. Para nada.
También le agradecería porque me fue llevando a pensar con otros de otros temas, a mirar el mundo desde el lugar donde pisan.
Aunque después no me arrepentí de haberme quedado, le sacaría el tema de cuando no me pude ir de Paraná para preguntarle cómo elaboró ella todo eso. No sea que esté pensando en que debió ser más insistente.
–¿Lo pensas como una deuda, un salto que no se dio?
– La vida tiene esas cosas, también. Tuve dos momentos así. Cuando terminé la secundaria y, luego, apenas nos casamos con Solidario (Romero), tuvimos la idea de ir a España a hacer un doctorado, que acá no había. Pero un acontecimiento familiar obligó al cambio de planes. Y nos quedamos.
Son proyectos iniciales que fueron diluyéndose por distintas circunstancias, por los avatares de la vida. Hoy tengo clara mi pertenencia social, cultural y personal a la Argentina y a Latinoamérica. Yo siempre fui de acá, de Argentina, de Paraná. Este es mi lugar.
Como ves, de ninguna manera me pelearía con aquella jovencita que fui.
