Libros breves para restaurar y renovar la rica herencia de reflexión, teorización y discusión que atraviesa las pedagogías críticas y las educaciones populares en América Latina, es la premisa de una serie de La Hendija Ediciones. Las obras están pensadas para espacios de formación docente, universidades, organizaciones sociales, sindicatos, colectivos culturales y experiencias educativas territoriales.
Las experiencias de pedagogía crítica o educación popular son singulares. Cada caso merece consideraciones especiales, propias del microclima humano que se constituye. A la vez están emparentadas por la convicción de que el alumno no es alguien que no sabe. No es un vacío que debe ser llenado con conocimientos que otros consideran sustantivos. Al contrario, reconoce en el educando a un ser que porta una historia, que es también un producto social, con saberes previos valiosos. En el mismo sentido, el educador no es un sujeto acabado, sino que se va configurando en la interacción con los otros, con quienes construye un vínculo menos paternalista. El poder de la comunicación no es un vector vertical. Se horizontaliza. Reconoce las vivencias de los demás, más allá de que no las sacralice, porque en su motor se desplaza un pistón universal que cuestiona lo dado, cualquiera sea su sentido. En ese contexto, las instituciones no tienen como función reproducir contenidos sino cambiar el orden, revolucionarlo, poner patas arriba a las lógicas de un mundo injusto, cruel, desigual, inhumano.
Entre la repetición automática de letanías vigentes en otras épocas y la tendencia a podarle las alas de la revulsión a las dinámicas participativas condenándolas a ser meros tips áulicos, los tiempos actuales, dominados por un capitalismo digital, plantean fuertes desafíos que se traducen en la necesidad actualizar el legado epistémico, metodológico y conceptual de la tradición de pensamiento crítico.
En épocas donde los algoritmos marcan los ritmos de lo social y lo personal, no se trata de un debate abstracto, sino de acordar los términos de una política de vida en común, que recree el sentido de comunidad, que se ocupe de los cuidados y no desatienda los vínculos ni el diálogo intergeneracional para la construcción colectiva.
Para afrontar estos retos mayúsculos, La Hendija Ediciones ha conformado una serie de libros que busca favorecer la circulación y el debate, convirtiendo la lectura en instancias formativas y a la vez de socialización. Coordinada por Fernando Lázaro, Ezequiel Alfieri y Fernando Santana, la serie se llama Debate sobre las educaciones populares y las pedagogías críticas en nuestro continente e integra seis volúmenes de los cuales ya han sido publicado tres: “Simón Rodríguez, Paulo Freire. Raíces y travesías de la Educación Popular”, “Territorios de emancipación. Pedagogías críticas e insubordinación en Nuestra América” y “Migración cognitiva”.
Los textos se van urdiendo con hilos conceptuales ciertos: capitalismo digital, política educativa y pedagogía crítica latinoamericanas; pero también derecho a la educación, historias de lucha y disputas actuales; diálogos epistemológicos y políticos y metodologías participativas.
También recoge el impacto de programas estatales que han procurado objetivos y metodologías similares, integrándolas a una visión oblicua, desafiante, en la que se combinan la verticalidad que se le ha señalado a las políticas públicas y la horizontalidad de los espacios autogestionarios en la base social.
Sobre estos asuntos, Tekoha dialogó con los coordinadores de la serie. Lo que sigue es una apretada síntesis de lo conversado en la oportunidad.
–¿Qué se entiende por educaciones populares y qué por pedagogías críticas? ¿Son expresiones sinónimas? ¿Se complementan? ¿De qué modo?
–F. S.: Las educaciones populares son pedagogías latinoamericanas que están fuertemente imbricadas en un compromiso político que apuesta a la liberación de los sectores oprimidos, cualquiera sea la forma de opresión. En ese punto, se inscriben en una tradición de pedagogías críticas que datan del propio proceso de colonización de América, en la medida en que son prácticas que buscan oponerse, alternativizar, al poder hegemónico en materia educativa.
Es interesante señalar que las pedagogías críticas tienen un acumulado en la región y que son esas formas las que van a ir deviniendo y luego sistematizándose, con mayor grado de ordenamiento, en la propuesta freireana de las educaciones populares, pero de ninguna manera podrían circunscribirse a la obra específica del pedagogo brasileño.
Las pedagogías populares son pedagogías emancipatorias, que se colocan a favor de los sectores históricamente dominados, sometidos, en contra de cualquier forma de opresión y a favor de la liberación de los pueblos. En ese sentido, entonces, promueven el diálogo de saberes, se fundan en otras formas de relación con la naturaleza y con el conocimiento. Y a partir del diálogo y de la construcción del diálogo como principio pedagógico se terminan oponiendo a esta lógica bancaria donde los sujetos están pensados para recibir un saber, sin capacidad de incidir sobre él, cuyos contenidos y perspectivas son provistos por alguien que reemplaza la experiencia de quien aprende. En cambio, plantean una pedagogía de la liberación, una pedagogía de la pregunta, una pedagogía para la construcción de la esperanza.
Potencias
–En virtud del nombre de la colección, ¿por qué creen que deben discutirse estas nociones?
–F. L. Plantear el debate es fundamental porque también hay una disputa de categorías, de cómo nombrar, que es una llave para inaugurar otros horizontes. Frente al discurso de que no hay alternativas esta colección propone volver a poner en la mesa el debate sobre el papel transformador de la educación. Es una apertura a la esperanza. En un tiempo de genocidios pedagógicos se trata de recuperar la pedagogía como un campo de disputa ideológica, ética, estética y también afectiva.
Muchas veces, los organismos internacionales buscan instalar la idea de que este tipo de pedagogías es una mera técnica del aula. Para nosotros es central que la volvamos a entender como esa herramienta central de transformación social.
–¿Qué desarrollo e implicancias tienen estas expresiones en la experiencia latinoamericana en general y argentina en particular?
F. S.: Existe toda una tradición de desarrollo de estas pedagogías críticas latinoamericanas. En el caso argentino van a adquirir ciertos puntos de relevancia. En algún momento van a aparecer muy vinculados a la educación de adultos y la necesidad de pensar propuestas educativas para sectores que históricamente han quedado por fuera de los circuitos tradicionales de educación. Estas iniciativas van a encontrar en equipos de extensión universitaria, en grupos de base, de los movimientos sociales y populares, su mayor alcance y desarrollo.
En ese sentido, si pensamos en un sesgo histórico, merece destacarse la experiencia de la DINEA y la CREAR, en 1973. La Dirección Nacional de Educación del Adulto de Argentina impulsó una política educativa de transformación popular y liberación nacional. Entre sus hitos aparece la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (1973-1974) orientada a la alfabetización masiva. Ahí, por primera vez tenemos una experiencia en la que el Estado propone un programa de alfabetización desde la perspectiva de la educación popular.
La dictadura cívico-militar que le sucedió, arrasó con estas experiencias, que debieron replegarse en sus territorios. Luego de la crisis del 2001, aparece un nuevo actor político de base, que va a hacer que aparezcan demandas, reivindicaciones, dimensiones que no estaban siendo consideradas por la política de gobierno. Recuerdo la experiencia de los Bachileratos Populares, escuelas secundarias de gestión social y autogestionada destinadas a jóvenes y adultos que nacieron impulsados por movimientos sociales, fábricas recuperadas y vecinos para responder a la exclusión educativa.
Hacia 2004, se va a plantear una conjunción entre educación popular y escuela de la que se beneficiarán personas jóvenes y adultas con programas sustentados desde organizaciones sociales y territoriales, desde las cuales interpelan y ponen en discusión el papel del Estado, con la idea de que sean oficialmente reconocidas, tal como ocurre con cualquier escuela. En ese sentido, los Bachileratos Populares son experiencias de educación popular que van a operar como reactivación de esta pedagogía, multiplicándose en los primeros años del siglo XXI.
–¿Por qué se precisa un nuevo abordaje? ¿Qué nuevos contextos lo aconsejan?
–F. L.: Necesitamos de manera urgente nuevos abordajes. Se precisan otros abordajes. La realidad nos interpela. La presencia del neofascismo, el avance de las ultraderechas en nuestra América, muestran que esas expresiones han mutado en su aspecto, han buscado legitimarse. Y en esa reconversión discursiva, los intereses de mejora de los sectores populares no tienen lugar. Las tradiciones histórico-políticas que sostuvieron las experiencias de recuperación de derechos con un sentido de universalidad no tienen cabida en esta perspectiva.
Me gusta distinguir lo nuevo de lo innovador: necesitamos actualizar la vigencia de los proyectos populares, apoyándose en el rescate de sus fundamentos históricos, para adecuarlos a este tiempo de individualismos exacerbados, de vidas precarizadas, de convivencias digitalizadas, de curiosidades colonizadas por la inteligencia artificial. La pregunta sobre el lugar de cada uno de nosotros en ese proceso, es central. No basta con enunciar la conveniencia de un concepto como la soberanía tecnológica para imaginar un polo que dispute lo hegemónico; tenemos que acordar qué entendemos por eso, qué disputas corresponde dar en tiempos en que el tejido social está fragmentado, destruido. Las pedagogías populares no pueden quedarse respondiendo preguntas del siglo pasado, apelando a las mismas recetas, a las mismas lógicas.
Paulo Freire decía, desafiante: reinvéntenme. Él también insistía con que había que leer el mundo constantemente, asunto que resulta estimulante en momentos en que los algoritmos parecen dominar lo que vemos, lo que pensamos, lo que creemos, lo que debemos sentir. Releer el presente es necesario para disputar sentidos en un escenario con nuevas formas de dominación y de violencia inusitada, cotidiana, con la que no estábamos acostumbrados a lidiar.
De manera que no sólo es necesario; es urgente. A la urgencia la está dando esta realidad que está atravesando nuestra América.
E.A.: Desde hace un tiempo venimos escribiendo e inspirando a que otros escriban sobre lo que nos pasa. Nos gusta la idea del saber colectivo, que surge de las distintas experiencias teórico-prácticas que las personas van teniendo. Miradas diversas, un mismo propósito. Nos atrae la posibilidad de que un libro invite a juntarnos, que nos haga sentir en buena compañía. En este caso, una serie de libros.
En la necesidad de encontrarnos está la urgencia. Nos toca enfrentar una realidad social, económica, política y educativa cambiante. Ese es el desafío de las pedagogías populares, pensadas en plural. Al situar las experiencias vemos que cada cual tiene su propia historia, su geografía, su subjetividad.
Hacemos una opción: las clases subalternas. Apostamos por una sociedad libre de desigualdades y de injusticias. Para eso, nos interesa problematizar y construir maneras colectivas de conocimiento, pero constituyendo las acciones cotidianas de tal manera que estén en sintonía con el mundo más justo por el que bregamos.
A futuro
–¿Qué vigencia tiene un programa de liberación nacional en una cultura hegemónica que acorrala a los sujetos individualizando sus dificultades por urdir un programa de vida que le dé sentido a la existencia?
F. S.: Una vigencia profunda. Es interesante señalar que hay una fuerte potencia en este propósito. De todos modos, corresponde pensar qué entendemos por liberación nacional en este presente. La cultura hegemónica procura que cada sujeto asuma como un fracaso personal aquello que en realidad tiene raíces sociales, económicas, políticas y culturales. Entonces, un programa de liberación nacional tiene potencialidad justamente porque repolitiza aquello que de alguna manera fue individualizado: la precariedad en sus diversas manifestaciones, la incertidumbre, la sensación de orfandad, la imposibilidad de proyectar un futuro.
Un programa de liberación no podría consistir en recuperar una idea del pasado para aplicarlo mecánicamente al presente. Para eso, tenemos que preguntarnos quiénes constituimos ese nosotros, ese nosotras, hoy: qué sujetos quedan incluidos y cuáles quedan por fuera. Y también es necesario determinar cuáles son las nuevas formas de dominación que atraviesan los territorios, los cuerpos, los trabajos, los saberes, las subjetividades.
Así, la liberación nacional no puede pensarse solo como un ejercicio de soberanía ante una dominación externa. Debe enfocarse asimismo en la forma en que esa dominación se interioriza y en los modos en que va organizando nuestra manera de desear o de proyectar futuro. Por eso creo que la vigencia no está en el hecho de ofrecer un programa cerrado de vida colectiva sino en recuperar la capacidad de construir colectivamente un horizonte. Frente a una cultura que permanentemente busca generar responsabilidades individuales, un proyecto emancipatorio debe volver a afirmar que el sentido se construye con otras y con otros, en condiciones históricas concretas, en la convicción de que esas condiciones son materia de disputa.
Las educaciones populares, entonces, tienen que preguntarse cómo transformar aquello que aparece como parte de un destino individual en un problema colectivo y, a partir de ahí, cómo convertir ese malestar en una posibilidad de organización, de conocimiento y de transformación, principalmente.
Creo que la tarea de las educaciones populares en los tiempos que corren debe estar asociada a la construcción de la esperanza, a la recuperación de la esperanza como categoría ontológica, política, el combustible de ese sueño colectivo, el viento que empuja un nuevo proyecto político que no cierre las puertas del futuro.
–El acto de pluralizar nociones pretéritas (educación popular y pedagogía crítica) parece ser algo más que un acto gramatical ¿En qué medida se transforma en un acto político?
–F. L.: En efecto, es más que un asunto gramatical. Da cuenta de una posición política. Hablar hoy de educaciones populares y pedagogías críticas, en plural, implica reconocer que no hay una única receta ni un dogma de universal aplicación. De hecho, en Argentina hubo muchos debates respecto de las incumbencias de estas nociones. En perspectiva latinoamericana, la gran discusión estuvo atravesada por la pregunta si el programa de las educaciones populares se podía dar dentro de instituciones formales, por ejemplo, las escuelas, o debía darse por fuera de ellas.
En ese marco, creo que es momento de empezar a incluir en esa gran categoría de educaciones populares todas las experiencias transformadoras, emancipadoras, fuera del Estado y dentro también.
La realidad de América es diversa: las luchas sociales, los feminismos populares, las pujas por el territorio, las comunidades campesinas y los movimientos sociales construyen otros saberes. Pluralizar es aceptar esa variedad de experiencias, romper con la hegemonía de la respuesta única y, al mismo tiempo, alojar un amplio abanico de construcciones emancipadoras que hay, de mucha riqueza, en todos los territorios.
Es, además, una estrategia que nos ayuda a juntarnos, a romper los compartimentos estancos, a reconocernos e incluirnos. A reunirnos.
–¿Qué une estas nuevas perspectivas con aquellas antiguas concepciones que se apoyan en la experiencia y las producciones de Paulo Freire, Simón Rodríguez o José Carlos Mariátegui?
–E. A.: Lo primero que tenemos que decir es que hay un tronco común en la historia de la educación popular de América Latina y el Caribe. Ese tronco común no se expresa sólo en Simón Rodríguez o en José Carlos Mariátegui e inclusive en el propio Paulo Freire. En esa zona de intercambios abrevan experiencias de los pueblos originarios, las comunidades campesinas y los movimientos obreros. Creemos que nuestras experiencias recogen esa tradición.
Los puntos en común de estas expresiones es la voluntad de abolir todas las opresiones que esta formación social y económica imponen. Si bien se manifiestan en el plano educativo estas formas de disciplinamiento son un reflejo de las condiciones materiales de la sociedad. América Latina no ha dejado de luchar por estas transformaciones. En ese sentido, siguen la línea de reflexión y praxis de Simón Rodríguez, Mariátegui y Freire, pero también la de Fals Borda, entre tantos pensadores y pensadoras de nuestro continente.
Esos puntos en común nos articulan y nos expresan en las distintas experiencias. A pesar de las dictaduras y los gobiernos neoliberales y neofascistas, este nervio conductor mantiene encendida la llama de la rebeldía que caracteriza a nuestros pueblos. Esta relación entre conocimiento, práctica y experiencia nos permite interactuar con nuevas realidades, enfrentar nuevas y viejas opresiones y construir vínculos políticos y proyectos que busquen derribar las estructuras de explotación y aislamiento.
